“双减”背景下话作业(4):中小学作业研究与实践究竟存在哪些问题?
来源: 《基础教育思考者》公众号 作者: 高山里
阅读: 324 时间: 2022-10-19 08:23:03 4

关于我国中小学作业存在的问题,涉及诸多方面,如作业研究、作业设计、作业布置、作业内容、作业形式、作业质量、作业批改等等,但归结起来就是两个方面的问题:研究问题和实践问题。

01

中小学作业研究存在的问题

中小学作业的研究,不同的学者基于不同的研究范围,受其研究视阈所限,对问题本身的理解也有相应的局限性。从学生核心素养的视角分析,中小学作业研究存在的核心问题主要表现在以下四个方面:

一是作业价值取向研究不深入

作业目标——缺少本土化的生命价值观研究(即中小学作业更多关注的是知识和技能,而忽视学生作业过程的生命体验)。无论是20世纪初基于凯洛夫教学认识论的文本作业观,还是基于杜威实验主义的活动作业观,还是到20世纪中叶出现的更为强调知识探究性和学习体验性的新型作业观,我国学者在对作业性质的研究上大多奉行简单“拿来”,而不是结合我国教育教学实践进行具体研究,其后果是我国教育实践者在具体的实施过程中水土不服,难以落地,往往事与愿违,走向初衷的相反方向,如在我国应试教育环境下,文本作业陷入汪洋的“题海战术”之中;同样基于儿童经验的活动作业观在实践中流于形式,无论是教师、家长、学生均不买账,因为这些作业与考试严重脱节。

在新课程改革进行的20余年中,试图单纯地通过“减量”达到作业“减负”的改革,而这种做法恰恰说明了工具理性作业盛行和对学生独立、完整、个性生命意蕴的忽视,关注学生生命价值的新型作业观也并没有真正在我国中小学教育土壤中生根发芽。

作业功能——过于强调教学功能,忽视发展和沟通功能。作业的教学功能主要体现在四个方面:

作业的第一个功能是检验学习效果。老师教的知识、方法学生到底掌握得怎么样,没有作业就难以知道,所以作业是教和学诊断、检测的最重要的手段。班级授课制下,学生人数多,没那么多时间提问,老师要了解学生学得怎么样、掌握得怎么样,就得靠作业。老师当天布置作业、学生晚上完成,第二天老师拿到一批改,就知道这个概念、那个方法哪些学生掌握了,哪些学生没掌握,掌握程度如何,问题出在哪里,然后在教学中有针对性地予以调整,改进教学,这是作业最大的一个功能和作用。

作业第二个功能是巩固练习。老师教学生一些方法,要让学生练习,就像老师教你打篮球,你只有不断地练习,你才能投篮越来越准,运球越来越熟练。熟能生巧是需要训练的,做作业就是为了对知识掌握得更彻底,这样才能反应更快。

作业的第三个功能是应用拓展。有些东西是需要老师在课堂上讲的,有些东西更应该让学生自己去学、自己去悟。如ABC都讲了,D按照ABC这个思路可以获得,老师不直接告诉学生,让学生根据已学的东西去研究拓展新的知识,发现“盲区”,在此过程中,学生的能力与素养得到提高。这也就是所谓的“举一反三”“触类旁通”,作业和练习具有这样的功能。

作业的第四个功能是教学反馈。作业不仅对于学生来说很重要,对于老师和学校来讲都是非常重要的。作业是我们了解学情、了解学生知识掌握的情况,了解整个教师队伍工作状况、了解教和学的匹配状况的一个重要的窗口。因此,作业应该由教师布置和批改。

上述作业的四大功更多的是关注了作业的教学功能,即如何使作业在实施过程中对学生起到巩固知识和提高技能的作用及重视对教师教学过程中的反馈作用,而对其发展和沟通功能则没有过多提及。学生做作业的过程,首先要实现的基础目标是对当前所学知识内容的巩固;其次是在学生观察、信息收集和处理能力发展的同时,独立、互助、拼搏和责任意识的培养和迁移;再次是借助于作业媒介,教师、学生和家长实现对作业情况的相互沟通和了解,更为重要的是对学生自身情况的相互沟通,及时对学生思想和价值观确立方面进行正确引导。如果说教学功能是作业的基本功能的话,那么发展和沟通功能则是其高阶功能,对学生的全面发展、丰富其人生意义都价值非凡。

作业过程——学生主体地位被忽视。主体教学论认为,在学习过程中,应更多地唤起学生的主体意识,发展学生的主体能力和主体价值,这与只关注学生的服从或听话意识最大的不同在于“主动性”上,而不是一味地服从于教师的“安排”。

从现有的文献资料和现实的教学环境看,一方面是学生缺乏自我管理能力,另一方面是教师主导作业的设计、布置、批改和评价的既定事实。而这样的结果就是学生只是单纯地、被动地接受教师的“安排”。既然教师是在为学生讲课,且作业很大部分是需要学生来完成的。那么教师就应从学生学习需求出发,去思考和研究作业,在作业的设计、布置、监督、批改和反馈的整个实施过程中有意识地激发学生的主动参与意识,发挥学生的主体价值,而现实中学生的主动参与大多情况下都是“缺席”。

作业影响——缺乏作业“质量限度”的研究。很多研究者都关注到了作业在巩固知识、提高能力及培养学生学习习惯上的积极作用,却往往忽视了作业过量背后的不利影响。如当作业过量时,学生无法得到充足的睡眠,甚至导致视力下降、颈椎病等多种生理性病变;作业过量,既会占用学生的课外活动时间,影响家长与学生的情感交流,同时也给学生造成不必要的学习压力和负担,甚至引发学生欺骗等不良品性,不利于学生心理健康的发展;有些作业千篇一律,无端增加学生对作业的烦躁感,也使学生丧失对学习最基本的兴趣。那么,究竟什么样的作业质量、怎样的作业限度才能恰当满足学生的学习需求、提高学生的学业成绩、提升学习效率、培养学习热情呢?这类实践性研究还有待于进一步的深入展开。

二是作业实施环节研究不彻底

作业设计缺少人文关怀。新课程反复倡导,学生是学习的主体,是学习的主人,教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。然而,毎当研究者谈及作业的设计,往往都会从师者的角度进行思考,教师根据自己的授课进度和课业目标需要,设计相应类型的作业;教师根据自己对学科内容的理解,选择作业的类型。这种“作业设计”的逻辑看起来似乎是合理的,但合理的背后却没有真正摆正学生和教师在作业过程中的位置,过于强调教师在作业设计中的主体地位,忽视了学生在作业过程中的主体性,缺少了学生视角和对学生的人文关怀。

作业布置背后伦理关注缺失。“伦理”是指人与人相处的各种道德准则,是对道德现象的哲学思考,即做人的道理,包括人的情感、意志、人生观、世界观和价值观等方面。那么,作业布置背后的伦理则是指作业布置后教师、学生和家长三者在作业的完成、批改、监督等方面相互间的情绪和情感。在教师主导作业布置的现实环境下,研究者更多集中于对作业数量是否适中、作业内容是否适合、作业形式是否多样以及作业与学生学习质量的关系研究。而对长期以来超量布置所带来的影响乃至伤害研究严重不足,如睡眠不足影响学习效果、视力下降、逆反情绪、侵占亲子交流时间,及作业失配造成的学生自信心受挫、繁重批改任务下教师无法享受家庭幸福时光等。这些问题的存在,一方面是对作业布置问题背后的原因挖掘不够,导致作业布置影响研究停留在经验层面,另一方面没有借助科学的方法对作业布置问题进行深人探究,无法形成科学的问题解决思路和方案。这样,作业变成了教师经验主导下的无条件服从,学生的学习需求难以得到真正的满足,作业布置背后的伦理关注严重缺失。

作业监督角色研究单一重心失衡。监督的含义是“查看并督促”,从字面本身意义上来看监督注重的是对事务过程进行的查看并督促其完成。那么对于具有特定对象的作业监督来说,应该是监督者对学生完成作业过程的检查、督促和督导。在对现有的作业文献进行整理后发现,多数学者强调了教师在学生作业过程中的检查、督促作用,而对于作业过程中其他监督角色(如家长和学生自身)的责任则提及甚少,导致作业监督的单一固化;而在监督范围的研究方面,更多的研究者集中于教师对作业检查和督促的方式方法,忽略了教师及其他角色的督导对学生学习和身心发展上的影响。

作业反馈的学习影响研究不足。在作业批改环节,研究者对于教师“独占”批改所造成的学生发展受限和教师负担加重及其引发的教师家庭伦理问题已有所涉及,意识到教师“放权”的重要性,并积极探索通过多样化的作业批改方式消解“独占”的不利影响。但是,多样化批改方式的探索,缺少了批改方式背后对学生、教师和家长影响的研究,没有真正认识到多样化作业批改在发挥学生解决问题的主动性和自觉性、培养学生的责任意识、促进学生学习以及丰富中小学教育的人文和科学价值等方面的意义。在作业评价上,研究者更多的是从师者的角度进行分析阐述,更注重对学生评价方式的选择和效度的研究,较少认识到作业“反馈”是教师、学生及家长沟通的特殊方式,缺少了对学生的学习和生活态度、情感和价值观变化与发展的关注,使得作业反馈研究停留在学生对作业状况的简单总结层面。

三是作业的制度研究不足

传统课程与教学观下的作业是“规定式”的作业,教师主导作业设计和选择、布置、评价和反馈环节,完成作业的过程实际上是学生接受控制和被规训的过程,貌似“纯粹”的作业背后隐藏了知识与权力的联盟,教师成了权力的主体,学生成为权力的客体。所以,在作业的过程中,设计不合理、任意布置、评价主体单一、作业反馈得不到重视等问题就会出现。而这些问题的出现并不仅仅是学校或个别教师的责任,而是整个作业的规范环境尚未形成所致。对此,国内外学者进行了一些有益的探讨,提出了一些解决问题的方法,如开发适合的作业模式(如协商式课外作业的模式),依靠教育行政部门、教师培训机构和学校自身解决问题,借助国家教育主管部门出台作业政策解决作业困境等。但是,这些解决措施都是从作业外围环境的某个角度、某个方面出发去规范和引导作业设计者的行为,并不能激发作业实施过程中各个行为主体自觉规范自身行为的动力,无法从根本上解决作业过程中各个环节出现的问题。

四是作业定量研究不足且研究视角单一

许多学者通过历史回顾、文献分析、推断观察、经验总结等方法获得关于作业的本质、功能、要素及其关系等的认识,其研究具有鲜明的定性研究特征,从而使作业问题的研究因缺少量化数据的支撑显得可靠性不足。同时,量化研究的缺乏也使得研究成果被用于解决实际问题时操行性明显不强。大多数作业研究是由专业研究者发起和实施,鲜有专业研究者与中小学教师协作开展作业研究的范例。研究维度和视角相对单一,多数学者集中于作业观念的阐述和作业过程的解释,对作业制度和外域研究成果借鉴的研究相对较少;大多数研究从教师的角度出发,没有把作业研究置于大的社会环境之中,综合社会、学校、家长和学生等多元视角出发审视作业背后隐藏的深层次问题。

02

中小学作业实践存在的问题

一是作业形式单一,缺失意义理解——机械重复与低效循环

作业设计和实施必须基于对学生的充分了解和尊重。学生如何看待自己的学习,如何看待作业,对现有的作业抱持怎样的态度和看法,教师通过与学生沟通将作业置于适合学生学业成长和自身发展的最为合适和科学的位置上(核心素养:正确的价值观、必备品格和关键能力),使作业真正地扮演一种促进学生发展的积极的正向力量,而不是一种阻碍和羁绊。研究指出:“学生希望作业量少质优,作业形式多样化,教师对作业的评价方式个性化,并期待有固定的答疑时间”。但是在一些学校的课余时间或者放学后,本该孩子们尽情尽兴活动、自由阅读喜爱书籍、放松心情、感受自然等的时候,学生们仍然规规矩矩坐在教室里奋笔疾书,将有限的生命消耗在无尽的题海之中。如英语老师要求英文单词、英文短语抄写若干遍,是否应该让学生结合音标、朗读、画空(边朗读边画空拼写单词)、词根、词义综合识记呢?语文老师要求学生将词汇、古诗词抄写若干遍,但字词和古诗词的内涵非常丰富,每一首诗甚至是每一个字、词都是富有特定的生命意义,有些汉字,当你看到它的时候它已经在说话,在机械地抄写之前是否注意到了它的意义和倾诉,用“死”化的方法处理“活”的对象可取吗?有的老师甚至要求数学和物理的定律、公式也要抄写,但是如若知道定律、公式的来历,熟悉其推导过程,知晓定律和公式的本质,定律和公式的“识记”怎么可能费劲苦力而效果不好呢?有的化学老师要求化学方程式要求抄写若干遍,但是如果学生对化合价一知半解、不知道化学式书写的规则,不知道化学方程式所言说的化学变化的本质,不作反应事实的考虑,不理解质量守恒定律,单靠机械书写怎会“持久记忆”呢?......。只有蕴含了高强度的思维行动才是有效的学习,未触及本质的机械活动看似硕果累累其实质是对资源、时间、情感的一种浪费。

二是作业目的太过狭隘——纯粹是为了提高考试分数

课后作业有巩固所学的功能,提高考试成绩本无可厚非,但将高分的取得视为作业唯一的追求就有问题。笔者认为,好的作业应该是学生素养和考试成绩提高“双丰收”,即好的作业是学生发展与取得成绩的有机结合。通过课堂教学并设计适合学生认知求的作业,尽可能使学生的学习兴趣得到激发和较好地维持,才是作业设计和实施的难点和关键点,也是提升学生学业成绩的“正道”。以考试和分数为目标的作业往往以牺牲学生的健康为代价,并冠冕堂皇穿着“为了你”的外衣,让学生欣然接受这些为考试和分数而精心准备。这不禁令人想起“不道德的教学行为能够产生善的或所期望的结果”的教学伦理性问题的悖论。教学中,老师们都要谈到教学重点和难点的问题,并且被认为的“难点”和“重点”总是作业设计的重中之重。但是,谁又真正地想过什么是重点、什么是难点呢?重点到底是相对于学生的智力发育、思维成长、身心健康发展而言的重点,还是在取得分数、赢得考试、在竞争中决胜时将要派上用场的重点?难点指的是对于学生而言将要突破、超越和转化的“发展区”,还是考试中比较难得分的那些考题?本来,学生的智力发育、思维成长、能力提升与取得分数、在考试中获得优异的成绩之间,学生在学习过程中不断地突破和超越成长的“最近发展区”,使“最近发展区”不断转化为学生具有的认知水平之间并不具有矛盾。考试可以对师生的教学情况进行检测、评价和反馈,帮助师生掌握教学实际从而服务于下一步的教学。考试的选拨和定性目的远远地超过了其它目的,对学校和教师的“定性”促使教学需要围绕学业成绩展开,没有成绩,学校的存在和老师的发展就会出现问题;没有成绩,学生甚至在班集体中会逐渐被边缘化,而家长会因为孩子的“逊色”表现而焦躁不安,甚至疯狂。考试目的的“狭隘化”导致对其产生影响的其它教学因素的功能和作用发生了相应的异化。

三是作业忽视学生的个体差异

作业设计的来源应该是丰富多彩的,以灵活多样的形式来满足处于不同学习情况的学生,因材施教不但要体现在课堂教学中,还应该体现在课后作业布置和要求中,对学生分层、个性化设计作业。一般而言处于同一个班级的学生由于年龄的相似性,认识发生水平也处于基本相同的阶段。“就学生个体而言,学生是具体的、有差异的,每一个学生的生理和心理承受能力和身心健康水平、学习需要与自我发展动力、提高学习成效的潜能、热爱学习和热爱劳动的态度和价值观念等均存在差异”。同时,“思维水平”或是“认识能力”进人某个阶段对于某个个体而言是一个“年龄段”,而不是一个精确的表示年龄的时间的“点”,这就存在在某个年龄段,不同的个体先后地获得相应的能力,进人相应的“思维水平”“认识能力”的发展阶段。在教育中,需要充分认识到个体之间在遵循发展的一般规律的情况下是存在广泛的差异的,这当然与遗传所获得的先天的禀赋和家庭成长环境等后天的刺激与激发密不可分的。因此,充分理解坐在同一个教室里的学生之间存在的差异,是因材施教,分层教学的前提。教师不针对学生学习实际情况去设计和布置作业导致的结果是什么呢?经常听到有老师埋怨有的学生从来不会自主地、相对独立地、基于自主思考和探索地完成作业,而是“抄袭”。而老师们对于这种现象采取的相应措施往往是批评教育,结果见效甚微,于是继续批评教育,渐渐发现有些同学屡教不改,于是理怨加重,到最后使尽了浑身的解数也无济于事。这种情况还是比较普遍的,为什么教师经过了这么多的努力但是敦促学生相对独立和思考地完成作业的愿望却没有实现呢?试想:给一个人分配一项他根本无法承担的任务的时候他是怎样地压抑和无能为力,在统一的要求之下若作业难度和任务远远超出了某同学完成的能力水平的时候,但是他又必须按时完成作业,那么他会怎么办,“抄袭”是不是一个解决问题的途径?不考虑学生实际学习水平的作业设计和要求给学生的伤害虽是无形的,却是直抵其内心深处,直接关系到了学习信心的树立和培养,学习兴趣的产生和发展,学习方式和习惯的塑造等问题。

四是作业功能异化与泛化

“功利化”及“工具理性”支配下的人犹如在社会大机器上一个部件,如果你不是有权利启动按钮的那个人,那你的目的和价值就是在被安置的位置上高速地运转和制造。教师需要教学理性,然后理性地去从事教育与教学;家长需要关爱理性,然后有理性去关爱孩子;学校要有管理理性,然后有理性地去从事教育教学的管理与领导。但事实是怎样的呢?家长不会对过于沉重的作业负担做出反对的姿态,他们甚至认可沉重的作业负担,认为作业后面是孩子的勤学苦读和教师的爱岗敬业,千百万家长望子成龙的美好夙愿在孩子们沉重的作业负担里可以得到暂时的安置;教师要么是出于被要求,或者是完全出于自己的想法布置较多的作业,因为与自己的利益是密切联系的,当通过作业训练使学生考出优异成绩的时候,就意味着在当下的教育教学评价体制中获得了可以炫耀、被认同的“资本”,获得了成长为“教学能手”甚至“教学名师”的基本条件,为日后的“增薪晋级”打下了坚实的基础;学校大多数情况下更是对学生过于沉重的作业负担持视而不见。高考、中考或者是小考成绩成为一所学校的门面和招牌的时候,学校出于生存压力,绝对支持,甚至大多数情况之下会设法引导教师进行“考试式”作业训练。我们需要思考一个问题:学习本身能否成为学习之目的?学习过程本身会自然而然地影响、改变人的认知结构、思想深度、思维图式,关系到人的品格塑造、性格养成、行动倾向等人的整体素养的诸多方面,学习本身除了外在的人为限定和规约的目的价值之外,自身所具有的对人的成长和发展的影响作用是由学习本身所决定的,这一点并不来自于外界的任何强加和规定。人是学习的动物,学习是人类在漫长的进化过程中逐渐融化到基因里的一种人的“类特性”。课后作业作为学生学习的一种形式,它的本质意义在学习的范畴之内,当赋予它太多的目的和功能的时候,那必然距离它最为本质的意义、最应该具备的功能越来越远,甚至发生偏向和背离。比如:教师有时甚至拿作业作为惩罚学生的手段。但是,当作业成为惩罚学生的一种手段,并且在一些学校大行其道而不被阻止的时候,作业就沦陷为一块丧失了主权和自身尊严的阵地而任由“任何需要”的任意践踏,作业成为不再保持自身价值和必要性的可以任由支配的一种惩罚的力量,作业不再是学生学习过程中巩固学习成果、突破学习难点、进行自我反思和认识、自由地探索和求知的园地,而是沦落为阴暗的牢狱,学生能不从内心深处憎恨和仇视么?

五是作业设计缺乏理念支撑

疏于作业设计,批发“教辅作业”,浮于浅表。一些教师布置作业的随意性很大,直接拿教辅资料简单拼凑.很多学生完成教辅作业浮于浅表,未经深思就去查看网上的配套答案,使教师批改作业很无奈:答案都对,原理混沌,对此,教师需要调整作业设计认知,重视每一次作业的设计,让每一次作业“好吃又有营养”。

缺少整体观照,平铺“散点作业”,低阶重复。一些教师看不到知识的生长趋势和相互联系,作业设计囿于单一的知识点,让学生进行低阶思维的重复训练,使学生脑海里杂乱地堆砌着一道道习题,做得越多越不会思考。对此,教师需要立足整体建构,重新梳理散点作业,有效聚合相关知识点,并且采用结构化表达,让作业更有条理和层次。

忽视能力导向,布置“题海作业”,事倍功半。一些教师秉持唯智主义理念、行为主义理论,将作业还原为刺激与反应之间的联结,相信只要增加作业量,就能提升学生的学业成绩.学生在作业的高压下也许能够取得一些考试的高分,但是遇到说理类、实践类等指向关键能力的试题,或者遇到非常规情境下的实际间题,就会束手无策。对此,教师需要淡化对应试成绩的盲目追求,树立培育核心素养的教学质量观。

外挂价值体验,制造“盆景作业”,华而不实。一些教师布置了具有综合性、实践性的作业。但是,部分家长为了节约学生的时间,直接“包办”.这样炮制出来的作业像盆景一样,外表漂亮,实际无益;有时还被当作优秀作业展评,更是滋长学生和家长的虚荣心,学生需要通过亲身经历获得有价值的体验(不能将其“外挂”),学会用学科思维来观察、操作、总结、应用,感受学科求真、至善、臻美的价值。学生自己完成的作业即使粗糙一点、稚嫩一点,又有何妨?反而真实地暴露了学生的学习情况,有利于教师有针对性地设计和实施教学。

六是作业管理对教师创新活力的扼杀与限制

长时期以来,教育领导和管理部门在一味追求教师工作“量”的惯性下由于短时间内刹不住车导致极度缺乏对“质”的考察,这也是形式主义在教育教学领域亦是如此的猖獗和难以根除的原因之所在。由于一些学校制度的硬性规定,作业批阅的种类(比如:课后正式作业、课外练习作业、配套练习册、课外辅导册等),每次作业布置的“量”,甚至是批阅的符号都被设定(有的学校只允许作业批阅中出现“ V ”和“×”,有的上级领导在检査反馈会上明确教导教师说:“学生的作答对的就是对的,错的就是错的,不存在中间情况,不允许教师随意创造批阅符号”)等等。于是,教师作业批阅的水平和思路在既定的框架中逐渐失去了创新之力。教师就像被雇佣的员工必须按照老板的意志工作,不服从或胆敢提出异议则很可能意味着在被不断地边缘化中最终在不觉中“歇菜”。教师的精力和感情受到了伤害,在不由自主之中,作业批阅缺乏创新、不能与时俱进,一些教师的作业批阅逐渐地演变为为了按时“被检查”,部分教师甚至为满足上级的“品位”以牺牲作业“本身价值”为代价走上了形式化道路,这对师生成长和教学本身来说无疑是致命的打击。一线教学实践中比较突出的一个问题就是教师的工作付出并不少,但是用于应付检查等对于教学而言无效的工作所占比例太大。从作业设计和批阅的有效性来考察,一如既往、年复一年、毫无创新、处于完成学校规定任务中的作业布置和批阅只会浪费师生宝贵的时间、消耗师生工作和学习的精力及情感,它的价值非常有限,甚至会呈现负价值。教师付出和工作回归教育教学本质,拒绝低效、无效甚至负效的劳动对于教学质量的提升和发展而言是一条重要的突破口。“在没有研究、没有思考的环境中,人们对所从事的职业很容易会产生倦怠”。在粗暴地干预和野蛮地“量化”下的教师,不管是早已年迈满头华发的老教师还是初踏讲台尚带稚嫩的年青教师,都犹如在田间耕作的黄牛,关注最多的是如何将地耕完,至于一些新奇而有效的想法则很难产生出来,所以教育教学工作的创造性就很难在这样的工作环境中得到很好的体现和发展。外在地灌输和野蛮地控制很难使一个人的思想发生较大的改变或升华,个人改变之决胜力量永远来自于他自己,来自于他自主地探索,思想的解放、思维结构的重组,而这又需要建立在充分的自主或一定自由的基础之上。粗暴地干预和野蛮地量化带来的后果远远比漠视还要可怕,尊重教师、相信教师,要么就展示出有信服力的引导,确实给教师的工作带来提升效益的好的、新的方法,创设一个相对而言较为宽松和自主的环境,激发教师的创造激情,是教师成为一个有思想、有个性、有权利、游离性、有自由的教育人。这并不是对管理的否定,也不是对领导权力的“架空”,而是管理方式的改变,管理品质提升的途径。

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