“减负”背景下话作业(3):我们应该建立以学生为中心的作业观
来源: 《基础教育思考者》公众号 作者: 高山里
阅读: 1090 时间: 2022-10-19 08:22:34 13

作业观即关于作业目标、作业内容、作业形式、作业设计等的观点和看法,反映人们对作业性质和活动方式的认识。20世纪世界教育史上出现了两种截然不同的作业观:一是凯洛夫基于文本的作业观,二是杜威的基于活动的作业观。然而,在中小学教学实践中,文本性作业与活动式作业并不是非此即彼的二元对立,而是两者相互兼容与互为补充,形成多元价值理念下的新型作业观。


01

影响中小学教学的“三种作业观”


凯洛夫作业观

传统作业是以文本为基础的形式单一的机械性书面作业,阅读和书写是其主要表现形式,具有封闭性、独立性、形式化等特征。传统作业理论源于夸美纽斯的《大教学论》,脱胎于赫尔巴特学派教学理论,经凯洛夫系统加工改造而成,其中凯洛夫的《教育学》最具代表性。

凯洛夫认为,作业是课堂教学的延伸,作业的功能在于“巩固知识”和“完善技能”。凯洛夫的教育理论框架与实践模式,是赫尔巴特理论的简化操作,也是20世纪中叶前苏联政治和经济发展的产物。凯洛夫将教学视为特殊的认识活动,教学过程由“组(组织教学)、复(复习旧课)、新(教授新课)、巩(巩固练习)、布(布置家庭作业)”五个环节组成,构成以教师中心、教材中心和课堂中心为基本特征的教学模式。

凯洛夫作业观基于理性主义(以逻辑推理或间接经验作为知识的来源教学知识观和行为主义心理学。就知识的性质而言,凯洛夫作业观是一种面向过去的、继承式的、静止的知识观,基本停留在西方近代哲学认识论的框架之内,强调知识的绝对性、客观性和稳定性。知识被视为绝对不变的真理,是对事物的正确反映。

行为主义理论认为,学习就是刺激与反应之间的联结,坚信重复能使联结更加牢固。在传统知识观和行为主义心理学的影响下,作业被视为教学的重要组成部分,其价值在于对课堂所学知识的强化训练,即只要时间足够多,作业量足够大,学生就能掌握所学知识。

凯洛夫作业观长期以来对中小学教师产生十分深远的影响,在我国基础教育根深蒂固,以致我们至今仍然艰难地走在“减负”道路上。

杜威作业观

活动作业是指学生在教师指导下通过自行设计各种操作性活动,探究和体验知识形成的过程,这种作业方式具有情境性、经验性和生活化等特点。活动作业观以杜威为代表。杜威认为,作业即课程。杜威以实用主义哲学和“做中学”理论为基础,认为活动课程的基本形态即活动化的作业。

杜威认为,“作业不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他的任何一种‘忙碌的工作’或练习。作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。在杜威芝加哥实验学校,学生活动作业形式多种多样,包括纸工、木工、金工、纺织、缝纫、烹调等(相当于今天劳动教育)。但是杜威认为,“这些作业不应该是一般职业的单纯的实际手段或方法,使学生得到较好的专门技术,如厨工、缝纫工或木工那样,而是作为科学地去理解自然的原料和过程的活动中心,作为引导儿童去认识人类历史发展的起点”。学校设置各种活动性作业,其目的在于通过具体的作业使儿童在现实生活中学习与掌握自然与社会的知识。杜威作业观其实质是从儿童经验出发,通过丰富、扩展儿童直接经验的方法来学习人类文化知识。

首先,杜威基于知识个体性、经验性的特点,强调活动作业在学校课程中的重要地位。“把单纯的符号和形式的课程降低到次要地位”,强调活动作业为儿童提供真正的动机和直接的经验,并使儿童接触现实,将以表现的活动和建设的活动作为联系学校生活的中心,使“学校的整个精神得到新生”。(学生既可以从实践活动中获得直接经验,也可以将所学的知识运用于实践活动之中)

其次,杜威强调作业内在价值与外在价值统一。杜威基于儿童、知识和社会相统一原则,认为活动作业必须满足儿童兴趣,适应儿童自我发展的主动性和创造性本能,作业代表社会情境,使课程与社会、儿童统一起来,“随着儿童的心智在能力和知识上的成长,这种作业不仅是一种愉快的东西,而且越来越成为理解事物媒介、工具和段,因而相应地改变了它的作用”。(学生应主动将所学的知识迁移到生活情境之中去解决儿童感兴趣的问题)

最后,杜威的活动作业观突破以学科为中心的课程结构,反对作业成人化,重视经验思维,把作业的安排与儿童生长的连续性和整体性紧密联系起来,实现作业理论与实践的创新。

杜威是现代作业教育思想的集大成者。杜威活动作业观对中国20世纪20-30年代的教学改革产生了较大的影响,但是新中国成立后因意识形态和政治制度影响,活动作业及其相应理论逐渐消弭于一场又一场的运动之中。

多元作业观

20世纪中叶以来,世界知识的图景发生了根本性的变化,特别是一系列自然科学成就,如相对论、量子力学、混沌理论、测不准原理等动摇了经典自然科学信守的普遍性与确定性,哲学家、科技哲学家对知识性质认识逐步深化,机械、绝对、客观的知识观受到质疑和批判,现代知识观开始陷入合法性危机。福柯透过知识背后的权力眼睛,消解了知识的价值。波兰尼批评将知识增长仅视为纯粹理性的过程,强调感性的、缄默的知识(不能通过语言、文字、图表或符号明确表述的知识)以及激情在知识增长过程的作用。

知识本质是全面的、多元的、开放的,呈现一幅流变、生动的图景。知识是个体通过与环境相互作用而建构的,后现代主义强调知识的情境性与个性化,认为知识在不同的情境下会有不同的意义,学生的作业也相应地有不同的标准、不同的作业形式以及不同的作业结果。

当代知识观对传统知识客观性与绝对性进行批判和解构,传统作业的知识巩固与技能强化的单一功能和价值受到质疑,作业观的革命强调师生之间的互动生成,反对教师作业控制和知识的绝对权威,提升学生的主体性。

作业是学生自主学习过程。不同学习理论流派对作业性质和价值理解各异,现代学习理论对学习规律和发生方式进行了深入研究,建构主义和人本主义反对以记忆、强化为中心的行为主义学习理论,实现了学习理论研究革命。

建构主义学习理论是皮亚杰认知心理学的发展,强调学习是意义建构的过程,是对情境的认知、顿悟和理解,关注学习的非结构性、合作性和具体情境性,认为学生的学习过程是经历和体验知识形成的过程,是对文本批判、质疑和重新发现的过程。20世纪60年代以来,人本主义兴起,它批评认知心理学把人当作“冷血动物”,人本主义学习理论反对只关注认知和智力的学习理论,强调个体的独特性、价值和自尊,反对学校过于强调学业成绩而忽视学生的情感成长。

当代教学知识观和学习观多元化转型,呼唤重建作业观,新型作业观强调知识探究与体验式学习的结合,凸显知识的内在价值,关注人的全面发展和生命价值,以促进学生身心健康、个性发展和可持续发展为作业的终极目标。推崇作业生成性、多元化,彰显创意化,打破工厂化的课堂管理和大一统的作业评价方式,尊重个性差异,最大限度满足学生个性化学习的需要。


02
我国中小学作业观的演进过程


以知识为中心的作业观

20世纪70年代末至80年代初,“文革”结束,百废待兴,国家为“多出人才”“快出人才”,提出“集中力量加强重点中小学的建设,尽快提高它们的教学水平和教学质量”,恢复教育秩序,让学生掌握扎实的基础知识和基本技能是当时教学改革的中心任务。与此同时,中小学开展了教学法改革实验,涌现出黎世法的六课型单元教学法(自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课)、邱学华的尝试教学法、知识结构单元教学法知识结构单元教学法就是在结构性原则指导下的结构教学法,要求在一个单元内,按照知识结构,认知过程,围绕基本理念,基本方法,组织好课堂教学等,强调以知识技能和智能培养为中心,形成了许多具有一定理论深度且独特的教学模式,强化了知识传授效率,促进了学生“双基”的落实和教学质量的提高。

但由于各级政府对重点学校的倾斜和高考升学功能日益凸显,学校和教师追求升学至上,灌输与机械重复成为知识教学的主要手段。在此应试教育背景下学生陷入汪洋的题海战术之中,作业堆积如山、作业质量参差、学生不堪重负,一切为了高考,学生学法僵化,学生心灵遭到禁锢。传统作业成为课堂教学延伸的手段,作业的形式繁琐,大多死记硬背且思维含量不高,书本与生活割裂,在愈演愈烈的升学竞争中不断强化。

以素质教育为中心的作业观

20世纪80年代末,中小学片面追求升学率的现象愈演愈烈,社会各界呼吁端正教学思想,树立正确的人才观,革除“应试教育”的弊端,纠正违背教育规律的现象。1988年,教育部发出了《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》,“按教学计划规定布置作业,不得以做作业作为惩罚学生的手段”。

1997年10月,国家教委印发了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》,明确指出“双基”不能作为教学活动的主要目的,“素质教育”成为中小学教学改革的主导型目标和价值取向。

“素质教育”导致教学观念的更新势必带来作业观念的转变,强调对作业的概念理解应从狭义走向广义,作业过程即发展过程,既不是传统的巩固知识,完善技能技巧,也不是应付考试的手段。作业功能着眼于学生素养和素质的提高,倡导作业类型与方式多元化。2000年教育部颁发的《关于在小学减轻学生过重课业负担的紧急通知》中明确提出:“要提倡布置活动性、实践性的小学生的家庭作。小学一、二年级不留书面家庭作业,其他年级书面家庭作业控制在一小时以内。严禁用增加作业量的方式惩罚学生。”

以新课程为中心的作业观

2001年6月教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”

新课改的目标之一就是实现课程功能和学生学习方式转变。作业是学生学习的主要活动方式,转变学生学习方式,必须改革传统作业观,回归作业本源和价值。

新课程理念下的作业观必须突破常规作业模式,凸显参与、合作、探究、体验等价值导向,构建多样化的学习方式。智慧作业、超市作业、探究作业、跨学科交叉作业、分层作业等新型作业形式在教学实践中不断诞生。

新课程改革实施十年,教师的传统教学观念受到一定的动摇,但是由于传统作业观的根深蒂固和教师对传统作业的路径依赖,以及高考升学的激烈竞争,中小学生并没有从繁重的作业负担中解放出来,“减负”之路任重而道远。

03

为什么减轻学生作业负担始终无法打通“最后一公里”?


“减负”不过是“嘴上的改革”
笔者认为,“减负”近70年,学生的作业负担并没有真正减下来,民间戏称“减负”为“嘴(纸)上的改革”。以“双减”为例,笔者最近到31所中小学(其中农村学校23所,城区学校8所)就学生作业问题进行了专题调研。调研发现,从时间维度看,100%的初中学校存在学生作业时间超标现象,个别学生要花4个小时才能完成家庭(课外)作业;小学4-6年级也有近1/5的学生不能在规定的1小时内完成作业;从作业管理维度看,学校还仅仅停留制度要求、作业时间公示等层面;从作业设计的依据看,教师的注意力主要集中在教材解读和学情分析两个层面;从作业的形式看,书面作业占98%以上;从延时服务利用情况看,有11所学校两节课均用于学生作业(其中小学有4所)。
“路径依赖”
路径依赖的含义类似于物理学中的惯性理论。路径依赖理论指出:人们一旦作出某种选择,惯性的力量会促使这一选择不断自我强化,并让人不能轻易改变路径。赫尔巴特式传统作业观在一些中小学根深蒂固,表明教师对其产生严重的路径依赖,严重制约当前“减负”进展。造成作业路径依赖包含主观和客观双重因素:从客观分析,主要原因是传统作业模式可操作性强,强化了教师在课堂中的中心角色,能够减少教师工作量,作业评价效果具有可测量性;从主观分析,主要原因是教师作业观念陈旧和长期形成的工作惰性,习惯于采用现成的课本练习、教辅练习等。
路径依赖的深层次原因是利益因素,教师对现存路径有着强烈的需求,囿于教学习惯,力求保持原有模式,阻碍选择新的路径,这种路径产生的依赖又必然抵触作业改革和作业减负。
“教师中心论”
“学校中心”“教师中心”仍在基础教育牢牢地占据主导地位。所谓的“以学生为中心”“一切为了学生,为了学生的一切,为了一切学生”不过是挂在“嘴上”和“墙上”的口号罢了。从社会学审视,传统课程与教学观下的作业是“规定式”的作业,教师主导作业设计、布置、评价等环节,完成作业过程实际上是学生接受控制和被规训过程。赫尔巴特指出学生对教师必须保持一种被动状态,中小学作业与学科规训、纪律管理密切相关,体现知识与权力的复杂交织,权力“并不只存在于战场、刑场、绞刑架、冠、权杖、笏板或红头文件中,它也普遍地存在于人们的日常生活、传统习俗、闲谈碎语、道听途说,乃至众目睽睽之下。它是一种综合性力量,一种无处不在的复杂实体。它由各种因素构成,因此在人类社会中,不论是知识、话语、性、惩罚、规训与教育,都与形形色色的权力密切相关,都充斥着各种样式的权力”。英国教育社会学家杨认为教育中的知识选择不像有些人所标榜的那样,是“客观”的、“价值中立”的,它总要受控于权力因素。貌似“纯粹”作业背后隐藏知识与权力的联盟,中小学教师布置大量随意性作业和惩罚性作业,其实质是把作业作为加强课堂管理和规训学生的重要工具。教师作业权力异化造成学生主体客体化。
作业减负只是教育主管部门在唱“独角戏”
中小学作业实际关涉教育行政部门、学校、教师、家长、学生、考试制度、评价体系等诸多利益群体。由于利益纠葛,博弈各方互不合作,形成高成本低效益,最终陷入“囚徒困境”。
作业减负缺乏系统协机制。社会舆论呼吁“减负”,教育行政部门出台“减负”政策,学生盼望作业减少,学校、教师阳奉阴违,“纸上”应付,家长如热锅上的蚂蚁,病急乱投医,想方设法给孩子开小灶,增加作业量,“减负”陷入二元悖论。”
当前社会就业形势日趋严峻,一个人接受教育的层次,在很大程度上决定了他择业的机会和工作的品质。在这种情况下,追求高品质的教育就成为学校和家长对孩子的共同愿景。这样,教育领域森严的等级分层最终转化为职业分层,以致很长一段时间学校和家长都执着于“分数至上”和“升学率至上”,家长“望子成龙”“盼女成凤”持续攀升,更有家长认为新课改提倡的实践性、活动性作业是“瞎胡闹”。


04

建立以学生为中心的作业观


什么是以学生为中心的作业观?

以学生为中心是现代教育的基本理念,是主体教育思想的延伸,其理论基础是在人本主义和建构主义。人本主义的核心出发点是强调个体起点的差异,即起点的多样性;而建构主义区别于认知主义与行为主义的核心内容是目标的不确定性,即结果的多样性。

以学生为中心的内涵即以学生为本,尊重学生、方便学生、发展学生。尊重学生要求,考虑到学生的年龄特征和个体差异,尊重学生的学习需要与学习特点;方便学生强调课程与学习支持服务应充分考虑学习者的学习环境、学习方式、学习风格等特点,为学生提供便利;发展学生就是发展学生的主体性,以促进学生发展为根本宗旨。总之,以学生为中心就是一切为了学生。

以学生为中心的作业观就是教师设计、布置的作业要从学生个体实际出发,尊重学生的个体差异,发挥学生的个性特长,让每个学生健康发展、个性发展、特长发展和可持续发展,能够在每个学生原有基础上得到充分发展。简言之,以学生为中心的作业观主张个性化的作业或作业的个性化,即作业为学生量身定制和量身打造。

为什么要建立以学生为中心的作业观?
一是无论什么作业都不能脱离学生个体的实际。任何作业脱离学生的具体实际,无论多么经典的作业都是“镜中花,水中月”。只有哪些适合学生个体的作业才是有效的作业。根据刻意练习的原理,学生只有处于“拉伸区”(跳一跳,能够摘到桃)的作业才是有意义的练习。
二是作业应以学生个体的身心健康为基础。笔者认为,“五项管理”和“双减”是近年来出台的最有意义和最有价值的两个教育政策性文件。这是因为它们的落脚点和着力点指向的学生的身心健康。身心健康是一个人成长的基础。如果一个民族、一个国家未来一代的年轻人没有健康的身体和健全的人格,那这个民族和国家是走不远的,也是没有希望的。大量研究证明,不少学习后进生(学困生)实质上是由于他们身体不良造成的。因此,我们除了要为学生布置量身打造的课程作业外,还要根据学生健康状况布置一些锻炼身体的作业。
三是人的智能是多元的。美国心理学教授霍华德.加德纳认为,智能由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成,各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来。①每一个体的智能各具特点;②个体智能的发展方向和程度受环境、教育的影响和制约;③智能强调的是个体解决实际问题的能力及创造出社会需要的有效产品的能力;④多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角。
智能种类:言语语言智力、音乐节奏智力、逻辑数理智力、视觉空间智力、身体动觉智力、自知自省智力、交往交流智力、自然观察智力。



多元智能给作业启示:教师应该向学生提供多种多样的智能活动(作业)机会,在充分尊重学生发展独特性的同时,保证学生的全面发展。教师要改变以往的学生观,用发现和发展的眼光去看待学生;重新定位作业观,考虑个体差异,量身打造,因材施教;教师要改变自己的作业目标,让每个学生都通过作业有所学,学有所得,得有所长,注意鉴别并发展学生的优势智能领域,注重培养学生的创造能力,根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。一个学生只要做自己感兴趣的、喜欢做的事情,他就愿意做、乐于做,即使做得再多也不会感觉到累。作业也是如此,教师应尽量布置学生感兴趣的、喜欢做的作业。
点赞是一种美德
13次
转发是一种境界
网友评论
置顶